Fuga de ‘Facultraz’

Domingo, 29 de enero de 2017

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Hay un peñasco hincado en la bahía de San Francisco, refugio de focas y cormoranes, al que viajan toneladas de morbosos domingueros porque en su cresta hubo una sombría cárcel. No veas qué de películas se han rodado sobre el talego de Alcatraz. Allí aprendió Burt Lancaster los rudimentos de la Ornitología y de allí se escapa Clint Eastwood unas 250 veces al año, para que el programador de Antena 3 no tenga que estrujarse el coco.

Recién empieza Morris a hornear su fuga, un negro resabiao le expone la inviabilidad de darse el piro. “Hacen 12 recuentos al día”, le dice. “A veces pienso que este marrón no es más que un largo recuento. Nosotros contamos las horas, los guardias nos cuentan a nosotros, y el alcaide recuenta los conteos”. Pues bien, la Universidad española ha sustituido los recuentos por exámenes. Un examen cada 3 días -algunos días 3 exámenes-, como los tristes tigres del trigal.

Que vaya un tigrexamen detrás de otro, en sí mismo, no tendría mayor malicia. A fin de cuentas, los encofradores vierten la masa, una y otra vez, todos los años de su vida laboral, y solo tienen callos en las zarpas y alguna hernia discal. Sin embargo, tanta reiteración de exámenes acaba dejando huella en la tierna mente estudiantil. De momento, los exámenes rechupan la energía necesaria para otras tareas. Importa tantísimo el examen -la nota-, que lo demás ocupa un escalón menor y, por lógica, disminuye la asistencia a clases, no se organizan seminarios y las prácticas se resienten. El examen, de coyuntura más bien excepcional, pasa a adueñarse de la “normalidad” y relega otras facetas al sueño etílico del ya veremos, después del finde.

Para más inri, el cerebro se acostumbra a “eliminar materia”. ¿Dices que aprobaste? Pues a otra cosa, mariposa. Otro tigrexamen y hala, a la caza de otra nota sin mayor vinculación con los afanes precedentes. Este fenómeno cognitivo es obvio en las asignaturas cuatrimestrales, que desde Bolonia son todas. La que yo imparto contiene 2 pedazucos, relativamente independientes, y comporta 2 exámenes, por supuesto, cada uno con su fecha y su canesú. Si el primer examen tiene lugar un viernes, pregunta al alumno algo, lo que sea, al viernes siguiente: ni flores.

Andaba yo de prácticas por las urgencias pediátricas con el Dr. Ochoa. La de veces que me dijo, mientras hojeaba su sempiterno ABC: “Chaval, la Medicina es un sacerdocio”. A mí, más que al sacerdocio, se me parece a la mayonesa. Según dicen, primero va el huevo, luego el aceite, que se atemperen; luego va la pizca de sal, quizá un chorrito de limón o vinagre, y después viene el misterioso proceso de batirla, despacio, a su ritmo, para que todo ligue con suavidad. Un ingrediente fuera de cacho, una maniobra a deshora, y todo se va al traste. Pues así es la Medicina, una lenta incorporación de cosas, a menudo las mismas, discretamente repetidas, para que vaya fraguando la pizza. Asentada la base, ya le echaremos por encima el choriqueso o las frutigambas.

Las porciones cuatrimestrales, con sus exámenes semanales, desarbolan la receta del bollo preñao (lo que la Medicina debería ser) y la convierten en una ristra de perlas precariamente conexas por un hilo más bien frágil. Encima, como tanto examen sencillamente no puede ser -tan solo convocarlos, confeccionarlos y corregirlos se hace agotador-, desembocamos en la pepla del examen “tipo test”. Al alumno se le ofrecen 5 opciones y tiene que elegir una, solo una, sin dar más explicaciones, porque la verdad está en la C y nada más que en la C. Defienden este engendro ciertos expertos de la cosa cognitiva, en la creencia (la fe mueve montañas) de que existen test tan rigurosos como fehacientes de las capacidades del alumno.

De la cosa metodológica sabrán lo suyo, pero del razonamiento médico andan bruja. El enfermo no viene con 5 opciones en la frente, para que tú le pongas una cruz con rotulador rojo, y la decisión diagnóstica o terapéutica no obedece al fulgor instantáneo de la memoria, sino a un enfoque que acaso sí, parece bien tirado, pero a lo mejor va por otro camino. Esto le espantará a Trump, el panojo, que no ve más allá de lo que él considera “hechos irrefutables”, pero contiene el núcleo fuerte de la Medicina, que es humanística o no es nada.

Para superar el test (incluso con notaza), el alumno hace un esfuerzo de pura memoria, embutiéndose miles de detallucos que sirven para marcar la B de burro o la A de as de la aviación, pero que al raciocinio clínico le ayudan lo que yo te diga. El test invita a memorizar pijadas, lo cual es cómodo para el profesor y satisface al alumno por su “objetividad”, pero en el fondo elude que la Medicina es una mayonesa y no todos los platos llevan igual de salsa. Ahora se examinan los pobrucos esforzados del MIR. Les van a despachar 260 preguntas de test, más las decenas de simulacros que ya han engullido, fauces abajo. Por primavera notarán que su nota no dice nada, pues les entrará un enfermo por Urgencias y el maldito no llevará las instrucciones inscritas en el pecho.

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19 comentarios en “Fuga de ‘Facultraz’

  1. No puedo estar más de acuerdo. Mi hija estudia Medicina y no reconozco la carrera. Estudiar para el examen y a otra cosa … no se lo que estamos generando….. Enhorabuena por el artículo.

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    • Albergo la triste opinión (más que mera opinión, como se verá) de que la Facultad se ha convertido en una pre-academia pre-MiIR. El modelo de examen tipo test ha desplazado a las exposiciones razonadas, no digamos a los exámenes orales, instalando en la mente del alumno una Medicina no sé si falsa, pero desde luego conceptualmente errónea.

      Por otra parte, el modelo de asignaturas cuatrimestrales, sin conservación de nexo alguno entra unas y otras, es a a mi juicio pernicioso porque abona la idea -de nuevo errónea- de que no hay nada en la Cardiología, por ejemplo, que sirva para entender mejor la Reumatología, por ejemplo.

      De hecho, los alumnos lo saben. Tanto lo saben que hay alumnos de CUARTO ya matriculados en “Academias MIR”. Me consta porque algunos son alumnos míos, y no precisamente de los más zánganos; algunos, en realidad, vienen a mi consulta para hacer prácticas voluntarias, fuera de todo sello digamos oficial.

      Lo que no saben, los pobres, es que se plantan en SEXTO con una noción muy precaria de lo que es la Medicina. Saben mucho del DNA, y de la PCR, y de la ACxFA -como rebuznan ellos-, y de LES, y “del” EPOC y hasta de la PET, pero lo saben como papagayos. Con suerte, han retenido 4 nociones elementales, toscas, pero a poco que rascas, debajo, hum.

      Por mi parte, no solo me gusta la metáfora de la mayonesa. Quizá prefiero la del abeto navideño. La Facultad debería afirmar la raigambre, el tronco, las ramas gruesas, en definitiva el armazón que conforma el árbol como lo que es, un abeto. Lo otro viene después: son las bolas y los paquetitos que cuelgan, dando brillo.

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  2. Es un tema complicado, no solo por la forma de evaluar sino por la materia o el modo en que se da. Opino que quizá la forma más adecuada de examinar (si es que hay una) sería la de test junto con casos clínicos a desarrollar (siempre y cuando el profesor oriente de esa forma la asignatura). Es cierto que el test no refleja la realidad clínica a la que nos enfrentaremos pero es tanta la información que se estudia y tan poco el tiempo para prepararla y pensar en ella que se hace muy difícil llegar a tener tal control de la asignatura como para contestar una pregunta de desarrollo tipo oposición, que tampoco refleja la realidad de un paciente puesto que simplemente es escupir un tema de memoria. Los exámenes orales serían interesantes y quizá sean más realistas con lo que luego nos encontraremos. Lo de la falta de conexión entre asignaturas es cierto y es una pena pero tampoco le veo fácil solución puesto que esta fragmentación ocurre incluso dentro de la propia asignatura, especialmente en aquellas en las que hay muchos profesores y además cada profesor da la materia de la forma que considera, perdiéndose aun más el hilo de la asignatura. Yo personalmente soy de las que va a clase, me gusta el toque personal que le da cada profesor a su asignatura y quedarme con anécdotas o conceptos que no vienen en los textos, pero reconozco que alguna vez es hasta contraproducente para el examen pues hay profesores que dicen que una cosa es importante y luego preguntan otra o casi, sin querer, te lían más que ayudarte a estudiar. Para el alumno también es muy frustrante notar como toda esa información que intentas aprender se borra en tan poco tiempo, a mi por lo menos me preocupa bastante, especialmente en cosas que específicamente me he propuesto no olvidar y aun así….supongo que en eso ya influye la inteligencia de cada uno, igual la mía no está preparada para algo tan importante como la medicina, quién sabe. Supongo que aquí se puede aplicar eso de “estudió tanto que no le dio tiempo a pensar en lo que había aprendido”.

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    • En esa complejidad, creo que hay 2 planos distintos. Uno, cómo enseñar la Medicina (la forma de pensar en Medicina); otro, cómo evaluar los “conocimientos”. Creo también que la clave estriba en el primer aspecto. A él voy. LO de los exámenes, lodejo para otro día, si se tercia.

      Antaño se le concedía mucho relieve al “ojo clínico” y a la “experiencia”. El conocimiento molecular y fisiopatológico, los procedimientos analíticos, los métodos de imagen, etc, eran precarios e imprecisos. Afortunadamente, esto ya no es así, y lo será menos en el futuro inmediato, lo que nos lleva no a una Medicina de “ojímetro”, sino a una Medicina de PRECISIÓN.

      Por otro lado, la Medicina (y, en particular, los medios terapéuticos) cambiaban muy lentamente. Podías ejercer tan ricamente con lo que aprendiste 30 años atrás, porque solo había aspirina, digital, diuréticos y unas cuantas pinceladas más. ¿Hoy? Hoy viene un residente que ha estado en Londres 2 meses aprendiendo a saber qué novedad y no tienes nada que decirle, con toda tu “experiencia” a cuestas.

      Pero necesitamos, acaso más que nunca:
      a) Sólidos preceptos bioéticos. (Los sajones lo entienden y trabajan mucho el “profesionalismo”. Nosotros, en fin.)
      b) Capacidad de interrelacionar procesos aparentemente inconexos. (Pongo un ejemplo de mi especialidad: la ruta HER2 y su bloqueo, que empezaron en cáncer de mama y veremos dónde acaba.)
      c) Herramientas de priorización: el enfermo no es “el lupus de House”, un sujeto con un raro proceso agudo que se resuelve y santas pascuas; el enfermo es crónico y pluripatológico, y hay que entender TODAS sus dimensiones (sí, sí, la diabetes también, aunque seas oncólogo.)
      d) Metodología estadística.
      e) Comprensión de las técnicas moleculares y de radiodiagnóstico.
      f) Herramientas de farmacoeconomía y gestión de la salud pública.

      No sigo. Quiere decirse que las asignaturas TRADICIONALES, con su vertical profundización hacia la nada, están quedando radicalmente obsoletas. Y no se dan cuenta de hasta qué punto. Y vengo de preguntar a alumnos de Sexto Curso un detalle sobre el uso de antidiabéticos orales, que me estaba intrigando por una paciente mía, y descubro que no tienen ni puñetera idea de qué es la diabetes. ¿Qué es? ¿Cuál es el concepto ESENCIAL? Obviamente, sin eso es imposible entender por dónde van las líneas de avance.

      En resumen, este cura sugeriría una programación así como: a) Clase teórica monoprofe, b) Seminario multidiciplinar poliprofe y c) Sesión clínica hospitalara. Por ese mismo orden. Un día y otro y otro y otro y otro, repitiendo las mismas cosas, desde distintos puntos de vista, para que te vayan calando en lo hondo del hipocampo, que al parecer no es un hueso.

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  3. Desde luego, coincido con lo dicho. No pueden existir asignaturas con multiprofesores porque desvían el foco principal de la materia. Si se desea incluir a los profesores expertos de temas en particular, para ello se deberían crear conferencias o seminarios magistrales con una ronda de debate y preguntas y exposiciones de cada especialista de 15-30 min.
    Los exámenes- no pueden ser de menos de 1 min por pregunta o medio minuto por pregunta como en mi facultad algunos, porque en el fondo, tras tantas horas de estudio (tiempo perdido), no acabas por exponer todo lo que sabes, porque o te pones nervioso, o lees mal o no visualizas mentalmente X esquema cuando te preguntan un detalle microscópico.
    Exámenes parciales. Si. Ayudan a desarrollar la memoria a largo plazo y a centrar al alumno que tiene muchas obligaciones (asociaciones, voluntariados, deportes…), pues se ha visto que la memorización de últimos días, exprimiendo la memoria RAM no ayuda a razonar ningún concepto. Cuando el tiempo escasea, te aprendes el concepto, lo relacionas o creas una regla mnemotécnica de la que te acuerdas un tiempo y específicamente para ese examen.
    Exámenes como ginecología y obstetricia, neurología y neurocirugia, hematologia y oncología … no pueden ser cuatrimestrales, es un suicidio neuronal y de nuevo, un mal aprendizaje. Asignaturas distanciadas en tiempo cuando deberían estar más juntas porque se parecen….5 días de separación entre dos periodos de exámenes… burrada…
    Exámenes orales- si, quizás, pero cuando te enseñan a realizarlos como a los estudiantes Italianos y a los estudiantes latinos (que deben traer los temas preparados para cada clase porque es posible que el profesor les pregunte de la materia).
    Prácticas- por supuesto. NO existe ningún contenido teórico más interesante que las prácticas. Ver al paciente, que se te grabe en la retina, es al final de lo que te acuerdas con diferencia, aún cuando los pacientes no se repiten, si los patrones de sus enfermedades, que es lo que aprendes (afianzando el conocimiento, como si de parciales se tratara).
    Clases de apoyo? Si, pero seamos realistas. Llenar al alumno de 7-8 horas diarias de clases y luego recriminarle que no asiste a las tutorías, sentido no tiene ninguno.
    Contenido exámenes- preguntar diámetros, porcentajes, milímetros, epidemiologia…, desde luego que no tiene ningún sentido. Solo sirve para frustrar al estudiante y confundirlo sobre la verdadera relevancia del contenido que estudia.
    Comparaciones absurdas entre alumnos? Tampoco. Desde luego que existen Erasmus y personas con dificultades idiomaticas (habría que ayudarles), pero compararlos con el resto de alumnos no es viable. No es lo mismo tener tus 6-7-8 asignaturas cuatrimestrales frente a las que debe estudiar el Erasmus, que llega al país de destino no con el único propósito de estudiar. Y cuando hablo de Erasmus me refiero al resto de estudiantes, que o bien trabajan o ayudan a la comunidad de diferentes maneras.
    Me parece perfecto: clase-seminario-práctica sobre el tema para afianzar el contenido pero supongo que supondría un coste económico que no todo decano/facultad estaría dispuesto a cubrir.
    Los estudiantes quieren algo mejor? QUIEREN, lo desean, pero la opinión del alumno no la escucharan muchos.

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    • Parece que ahora viene lo de los exámenes. Vaya por delante que yo no soy partidario del examen MIR para asignar plazas de formación especializada. Si ese examen refleja “algo” (algo válido quiero decir), será el conocimiento teórico, es decir, lo que imparten las Facultades. Por lo tanto, será una herramienta de las Facultades y allá se las compongan.

      A mi juicio, para elegir lugar de formación (y para que el lugar te elija), hay que considerar aspectos que en el examen NO aparecen. ¿Quién eres, qué idiomas hablas, cómo te expresas, cómo escribes, cuánta empatía posees, cuáles son tus motivaciones, sabes dar puntos de sutura, cómo te desenvuelves en urgencias, has rotado específicamente en la especialidad que “deseas”? Todo eso debería ser más determinante que tu puesto en una “oposición” donde solo se exploran 260 preguntas test (y las notas de la carrera, asunto del que mejor no hablo hoy).

      De modo que llego a los exámenes en la Facultad. Por lo pronto, es obvio que no puede haber TANTOS. Es absurdo y contraproducente, pues obviamente facilita parte de la vida, pero no garantia un estudio integrado y reposado de las cosas. Pero es también obvio que debe haber ALGUNOS, para que el personal no se dedique a lo que no debe. Yo esquié por 1ª vez en mi vida a los 40 años y jugué al golf a los 45, y no me ha pasado nada (creo).

      Sigo. Los médicos no resolvemos test: un paciente nos cuenta, nosotros razonamos más bien en formato “pregunta corta de exposición breve”, y por último elaboramos un plan terapéutico al que otros colegas y el propio enfermo no son ajenos. Yo diría que a lo que más se parece nuestro trabajo es a un examen oral.

      En todo caso, nadie tiene todas las facetas desarrolladas por igual. A unos se les dan mejor los test, otros se atragantan con los orales, otros escriben fatal, etc. Por consiguiente, quizá lo más justo sea un mix de diversos formatos de examen, en la proporción que mejor cuadre a cada materia.

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  4. Da gusto leer algo así. El problema (creo) es que en este tema se dan cita tantas variables que conspiran para empeorar la formación pregrado en Medicina, que se hace difícil elegir por donde empezar. Lo cierto es que, salvo honrosas excepciones, al terminar el sexto curso tenemos médicos legalmente capacitados para ejercer pero que no son capaces de hacerlo porque carecen de muchas competencias básicas del médico generalista; yo estuve en esa situación, me probé a mí mismo y conseguí salir (creo) bastante airoso, pero me jugaría un brazo a que la mitad de mis colegas de clase habrían tenido serios problemas.

    En mi opinión, los factores más relevantes son:

    Mala planificación de los objetivos de la carrera. Sí, en vez de centrarse en las patologías más relevantes y hacer hincapié en sus fundamentos y manejo práctico, muchos profesores y catedráticos organizadores de asignatura optan por convertir sus materias en mini-resúmenes de todo lo que un especialista en X-logía debería saber… pero en un cuatrimestre. Eso causa inevitablemente que las patologías típicas que un médico generalista debe saber manejar no reciban la importancia que deben tener y el tiempo y el esfuerzo de los alumnos se difuminen tratando de recordar datos absurdos y complejísimos que en realidad no les aportan nada y que no volverán a necesitar jamás… y por esas dos cosas a la semana del examen ya los han olvidado (como debe ser). Medicina dura SEIS AÑOS, por favor; es imposible que no haya tiempo para enseñar a manejar correctamente medio centenar de patologías y situaciones clínicas urgentes, prevalentes, comunes, de fácil intervención… llámalas como quieras.
    Mafia universitaria. Los departamentos de la facultad están llenos de auténticos dinosaurios, catedráticos y profesores numerarios que descienden (literal o espiritualmente) del más rancio abolengo universitario y que aspiran a ser como los que les precedieron, y dejar todo exactamente igual para los que les sucedan. No admiten cambios, no colaboran, se oponen con virulencia a todo lo que en su opinión les suponga la más mínima pérdida de poder comparativo respecto a sus colegas, entendiendo eso como disminución de horas de clases teórica, de créditos en la asignatura, de capacidad de decisión unilateral sobre el presente y el futuro de los alumnos… así es imposible, o al menos muy difícil, implementar los cambios que la carrera tan desesperadamente necesita.
    La preocupación por el MIR. No sé si esto es un problema tal cual, pero es un hecho que ocurre. Los alumnos saben que su futuro pasa por ese examen, y es muy difícil explicarle a un chico de 20 años que tiene que dedicar su tiempo a aprender cosas que él cree que no le servirán en EL EXAMEN que decidirá su futuro profesional. Cuando ver esa perspectiva ante ti, todo lo demás se relativiza, y sólo te importa prepararte para lograr dos cosas: el título universitario, y el mejor bagaje posible para enfrentarte a EL EXAMEN. EL EXAMEN lo es todo. Lo sé porque yo lo he vivido, he sentido esa sensación hace no muchos años. Sin EL EXAMEN, no podrás ser lo que quieres ser el resto de tu vida. ¿Cómo se lucha contra algo así? Y cuidado, yo soy un atemperado defensor del MIR, porque desde luego tiene sus inconvenientes, pero hasta ahora no me han presentado ninguna alternativa que tenga sus ventajas.

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    • Llevo impartiendo mi asignatura 4 años; mi predecesor, cerca de 20. Francamente, no era muy consciente de cómo la enfocaba y tenía una idea más bien vaga de su organización e hilo conductor, tal vez porque él la mantenía como “suya” y no hizo gran cosa para vincularme con la estructura universitaria.

      (Es curioso, porque yo desarrollaba una intensa actividad docente, en otros ámbitos, y habría impartido aquellas clases gratis. Gratis, de verdad, por motivos que no traigo a colación.)

      En fin. Cuando me hice cargo del asunto, ya avanzada la idea y los materiales, pude comprobar lo que se hacía con anterioridad. Voy a dejarlo en pasmoso. No por lo que allí se dijera en uso de la llamada libertad de cátedra, sino por la absoluta anarquía en uso del llamado sentido común.

      Creo que copiar el sistema yanqui de fellows -que eso es el MIR, en el fondo-, fue una idea genial. Creo que la Universidad no puede (repito, no puede) desempeñar una tarea de formación digamos profesional. La Universidad está para cuestiones de índole teórica, exactamente las que se dilucidan en la chatarra conocida como examen MIR. Por desgracia es EL examen, de acuerdo, pero es por desgracia.

      Hoy mismo he tenido 2 alumnas que empiezan sus prácticas conmigo (sexto curso). Les he explicado por qué se confecciona el documento titulado “historia clínica”. (Las ha sorprendido que todo empezó con un tipo nacido a 4 km de la costa de Turquía.) Mañana escribirán su primera historia y yo se la voy a romper.

      Sí, sí, se la voy a romper. La voy a rasgar en 4 trozos, teatralmente, como me rompió ¡diecicisete! mi maestro, el Dr. Agüero. Yo empezaba tercer curso y me rompió 17 historias a la misma jeta. ¿Por qué? Por no poner la fecha. Tenía razón y le agradezco en el alma mi absoluta incapacidad de escribir nada clínico sin la fecha por delante. Eso es un maestro. Eso, ni es de la Facultad, ni lo preguntan en el MIR.

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      • Les vendrá bien, igual que te vino a ti. A mí no me la rompieron, pero recuerdo (tercero no me queda lejos en realidad, pero me da la impresión de que ha pasado un siglo) una mirada condescendiente y un “tranquilo, irás mejorando con la práctica” que también me marcaron mucho. Pero no pierdas nunca la esperanza, el día menos pensado te encontrarás de cara con una historia que no deberías romper 😉

        Hay una cosa de las que has dicho con la que no puedo estar de acuerdo: que la facultad sólo está para enseñar cosas de índole teórica. Así está mayoritariamente a día de hoy, y urge que cambie; está en ello, con la lentitud que le caracteriza. Porque no nos olvidemos que el que egresa puede ejercer, si quiere, al día siguiente, y que no tiene en absoluto por qué hacerse especialista, y por tanto nunca pasará por el “fellow”. En seis años hay (tiene que haberlo, si no tenemos un grave problema) tiempo más que de sobra para enseñar la teoría fundamental en la que basar la práctica esencial. Sin esa dualidad, surgen ideas como el engendro de planteamiento en que se ha convertido la troncalidad, que fagocita muchísimas competencias que pertencen al pregrado y que no hace otra cosa que empeorar absurdamente la formación de los especialistas en su campo.

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  5. Me encanta este debate. No ha salido ni un exabrupto, ni una descalificación airada, dogmática o como que suele ocurrir, insultante. Y esto, desgraciadamente, no es frecuente. Gracias, NURIA

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  6. Gracias, Nuria. (Creo que esto es lo más habitual en los foros “normales”, que son la inmensa mayoría, casi por definición. Sucede, sin embargo, que de la TV se ha adueñado una caterva de monstruos, frente a los que solo cabe el consuelo de que son efímeros, muy efímeros. ¿Quién se acuerda del “padre Apeles”?)

    En cuanto al comentario de Julio, no me expresé bien. No estoy desesperanzado porque las historias sean deficientes el primer día, ni el segundo ni el tercero. ¡Al contrario! Sé perfectamente que en muy poco tiempo la gente adquiere hábitos correctos y poco después me superan ampliamente. Eso es lo bueno de la docencia: el “asombro” cotidiano de que te vas quedando atrás…

    El problema de la Facultad es justamente ése. Ateniéndose a su “programa” y a sus “estructuras”, no se percata de que el mundo (ahí fuera) cambia rápida e irremediablemente. Es del todo incomprensible que alumnos de SEXTO no sepan nada de Grupos Relacionados por el Diagnóstico, ni de Bioética en un nivel mínimamente coherente, ni de farmacoeconomía, ni de… Al parecer, se trata de “flecos” que no “pertenecen” a nadie y, por tanto, a nadie vinculan ni obligan.

    Hace 3 años empecé como Asociado y estructuré un temario que incluye Bioética CLíNICA (que no cínica) y Análisis de Coste-Utilidad y Seminarios donde “entran” (no por casualidad) el Electrocardiograma y el Hemograma. Algún pañero hizo comentarios más bien jocosos. Pues bien, resulta que este año ha habido un repunte de dichas cuestiones en el examen MIR, y ahora el pañero se descojona menos. ¿Es un merluzo? No. Es un sujeto aferrado a una “materia con examen y papeleta”.

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  7. Q no quiero molestarle pero me he quedado preocupada. Se acuerda q estoy en tratamiento de cáncer de mama. He ido a la gine y me puso en el papel para hacer revisión neo de mama + quiste anexial. He estado mirando en internet porque parece q no le dio mucha importancia. Me tocaba hacer citología. Ahora no puedo hablar con ella. Pero literalmente Dr estoy acojonada. Dígame algo q hasta mañana.no la veo.

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    • No temas: busco la información y te llamo por teléfono. En principio, vaya por delante que los “quistes” aparecen en distintos órganos (riñón, hígado, ovario…). En 2º lugar, CASI SIEMPRE son banales. A mí me enseñaron la frase “son como las canas del pelo”, un signo de simple envejecimiento. Es una putada, jejeje, pero no es grave. Un abrazo.

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  8. Perdón. Por cierta situación similar muy próxima, quedé intrigada sobre la alarma.de la enferma Marian. Sin inmiscuirme en particularidades que sólo a la enferma y a su médico corresponde conocer, ¿en qué quedó el susto?. Suerte, Marián. NURIA

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    • Pues eso, en susto. Un día me pongo a escribir “Teoría y práctica del susto”, cuyo primer capítulo se titulará: ¿Quién tiene la culpa? Con cierta frecuencia, la culpa es del médico, por 2 motivos: a) Por hacer demasiadas pruebas, algunas de ellas poco adecuadas; y b) Por no explicar bien los hallazgos de las pruebas.
      La prueba, a pesar de su nombre (tan taxativo), no suele probar nada. No es como la “prueba balística” o la “prueba forense” de un juicio según Hollywood, sino más bien un “indicio” o un “aviso”. De hecho, es ella la que debe someterse a juicio, precisamente por sospechosa de sembrar la alarma sin motivo, y de ahí al caos.
      Yo, con los años, pido cada vez menos pruebas. Los jovenzuelos me amenazan (“ya verás, corres un fuerte riesgo de que te lleven a juicio”) pero yo creo que son ellos los que tienen poco juicio. Lo cual les lleva a tranquilizarse dando una patada en el culo del enfermo, porque muchas pruebas son eso, una patada. Patada a seguir, como en el rugby.

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  9. Hola, Doctor. Me extraña su prolongado silencio. ¿Acaso sus pronunciamientos ante ciertos círculos de poder, estamentos profesionales, políticas o situaciones sociales, no han inducido alguna tentación de de veto o censura?. Nunca me pareció, Ud. tan irregular en sus apariciones en este medio. saludos, NURIA

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    • No hay vetos, sino uno de esos períodos de dispersión mental-personal en los que de vez en cuando incurro, por vete a saber qué. Lo fácil sería decir que tengo abiertos más frentes de los aconsejables, pero no sería más que un pretexto.

      Me tengo por observador atento y pasan cosas, ¡ya lo creo! Sin embargo, no sé, a menudo me invade un sentimiento de déjà vu, como si no sucediese nada, en el fondo, sorprendente. Como si los acontecimientos se encadenasen a hechos que ya glosé, no por algo así como una profecía exitosa, sino por la mera fuerza del raciocinio.

      Política nacional. El partido al mando sigue ahí, haga lo que haga su líder (incluso aunque no haga), fiel a su vocación de perdurar sin mella de tormentas o salitre, no digamos de jueces inoperantes. El partido otrora emergente, una caterva de demagogos cursilones que viven en asamblea, exhalando humo de porro, ahí va: disolviéndose en su intrínseca inanidad. Los de C´s, una amalgama desencantada que trituró a UPyD sin mayor beneficio, se diluyen sin remedio, como trastos más bien fastidiosos pero inofensivos. ¿El PSOE? Cabalgando hacia su desaparición, sin una figura capaz de enarbolar una socialdemocracia nacional e íntegra, y con varios mantas que se disputan los huesecillos mondos del pollo.

      Ya ves… Miro a la “justicia” y lo mismo. ¿Educación? Lo de siempre: Madrid no desea implantar el horario escolar de Cantabria, pero “reflexiona” sobre adelantar los exámenes de recuperación a junio. Otras comunidades andan a otras cosas, las suyas, naturalmente. Nada que ver con el divorcio de Paula y David, qué horrible desgracia, de la que recibimos cumplida información en el telediario primetime, justo antes de que Zidane masculle sus pijadas afásicas. El agujero espantoso de la deuda pública, la evidente quiebra del sistema de pensiones, la tos perruna de la corrupción inextirpable, la disolución de la UE que nunca fue… ¿Merecen la pena?

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      • Leo un ensayo de Michael Booth titulado “Gente casi perfecta”. Corresponsal británico en Copenhague, se pregunta por qué Dinamarca (y otros países nórdicos) sale sistemáticamente bien parada en las clasificaciones de felicidad humana. Es un tipo perspicaz, muy divertido, y está casado con una danesa. De manera que expone opiniones muy jugosas, alguna de cierto interés para analizar qué pasa en/con España, si es que pasa algo específico en/con España. Así, a espetaperro, podríamos decir que en Dinamarca y en España tienen mucho peso los factores históricos: quizás que llamamos “cultura” a la historia costrificada, con su correspondiente dosis de inercia. ¿Detectamos problemas? Sí, claro, pero ¿estamos dispuestos a enderezarnos? No. Antes nos dejamos arrancar un trozo.

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  10. No es por fácil lisonja, sino por llevar yo algún tiempo pensando de manera muy similar a la suya sobre actualidad y previsible futuro, partiendo de los mimbres en presencia. En cuya caracterización coincido al 100% con Ud.. A lo que añadiría el individualismo feroz que en España se ha instalado y a su vez, contradictoriamente, la aceptación no de dejar hacer, sino de “dejarse hacer”. E incluso la normalización del voto masoquista, con la casi certeza del votante en el momento de introducir su papeleta en la urna, de que su partido o candidato preferidos le van a dar por retambufa a las primeras de cambio. (O sea, de no cambio). Después de tantos ires y venires, de tantos dimes y diretes, hete aquí que nos encontramos sin punto de referencia con capacidad de arrastre sobre los expoliados hacia una más o menos próxima barredura colectiva de chorizos patrios. Hasta tal punto de que desde hace ya bastante tiempo me estoy planteando cerrar todas mis ventanas mentales y físicas al vergonzoso y esperpéntico aquelarre. tratar de aislarme de, espectáculo durante al menos dos legislaturas, pasadas las cuales, abrir de par en par todas las ventanas temporalmente cerradas y mirar el panorama para ver si el tiempo corrigió lo que el raciocinio no resuelve. Saludos, NURIA

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